Pantallas colonizadas: digitalización educativa y la reproducción de la violencia epistémica en América Latina

Cuando la pandemia de COVID-19 obligó a millones de estudiantes latinoamericanos a migrar abruptamente hacia entornos virtuales de aprendizaje, los discursos institucionales celebraron el tránsito como una oportunidad histórica de democratización educativa. Las plataformas digitales fueron presentadas como espacios neutros, universales, igualadores. Sin embargo, una lectura atenta desde la filosofía de la liberación de Enrique Dussel revela algo radicalmente distinto: la digitalización masiva de la educación no ha disuelto las jerarquías del saber, sino que las ha reconfigurado bajo nuevas capas tecnológicas, profundizando la colonialidad que ya habitaba en las aulas presenciales.

El aula virtual como extensión del proyecto moderno-colonial

Dussel ha argumentado con persistencia que la Modernidad no es simplemente una época de progreso racional, sino también el reverso oscuro de un proceso colonial que instituyó al sujeto europeo como medida de toda racionalidad. Esta operación —que Aníbal Quijano denominó colonialidad del poder y Walter Mignolo extendió hacia la colonialidad del saber— no desapareció con los procesos de independencia política del siglo XIX. Se reprodujo en las instituciones educativas, en los currículos, en los criterios de validación del conocimiento legítimo.

Las plataformas educativas digitales —Zoom, Google Classroom, Moodle en su versión corporativizada, Coursera, edX— fueron diseñadas desde lógicas predominantemente angloestadounidenses, estructuradas sobre concepciones pedagógicas específicas, sobre idiomas hegemónicos, sobre modelos de interacción que responden a tradiciones culturales particulares. Cuando estas herramientas se despliegan sobre contextos latinoamericanos sin mediación crítica alguna, no son simples instrumentos; son artefactos culturales cargados de supuestos epistemológicos que invisibilizan otras formas de aprender, de relacionarse con el conocimiento, de construir comunidad intelectual.

Silenciamiento tecnológico de los saberes del Sur

La violencia epistémica, tal como la conceptualiza la tradición crítica poscolonial —desde Fanon hasta Spivak, pasando por el propio Dussel—, no opera únicamente a través de la prohibición explícita de ciertos saberes. Su mecanismo más eficaz es el silenciamiento estructural: hacer que determinados conocimientos resulten invisibles, irrelevantes o directamente impensables dentro de los marcos institucionales dominantes.

En el entorno digital educativo, este silenciamiento adopta formas concretas y cotidianas. Los algoritmos de búsqueda que orientan a los estudiantes hacia fuentes bibliográficas privilegian sistemáticamente publicaciones en inglés indexadas en bases de datos del Norte Global. Los formatos de evaluación estandarizados —cuestionarios de opción múltiple, rúbricas cuantificables, foros de discusión cronometrados— reproducen una epistemología positivista que desestima el conocimiento narrativo, oral, comunitario y situado que caracteriza a muchas tradiciones intelectuales latinoamericanas e indígenas.

Más aún: las plataformas de videoconferencia imponen una gramática visual y temporal del aprendizaje —la cuadrícula de rostros, el turno de palabra mediado por un botón, la sesión de cincuenta minutos— que no reconoce ni puede acomodar las formas dialógicas propias de pedagogías comunitarias andinas, amazónicas o mesoamericanas. El Otro, en términos dussel­ianos, queda reducido a un píxel en la pantalla, despojado de su exterioridad radical, integrado forzosamente a la totalidad del sistema.

Dependencia tecnológica como nueva colonialidad

Dussel ha insistido en que la dependencia económica y tecnológica del Sur Global no es un accidente histórico ni una etapa transitoria del desarrollo, sino una condición estructuralmente producida por el sistema-mundo capitalista. Esta perspectiva adquiere una pertinencia renovada cuando se analiza la infraestructura digital sobre la que descansa la educación en línea latinoamericana.

Las instituciones educativas de la región —desde universidades públicas hasta escuelas secundarias rurales— operan sobre plataformas cuyo código, cuyos datos, cuyos servidores y cuyas políticas de privacidad están controlados por corporaciones transnacionales con sede en Estados Unidos. Esta dependencia no es meramente técnica: implica que las decisiones sobre qué herramientas están disponibles, qué funcionalidades se ofrecen, qué datos se recopilan sobre los estudiantes y bajo qué condiciones contractuales se prestan los servicios, son tomadas en Silicon Valley, no en Bogotá, no en Ciudad de México, no en Buenos Aires.

Cuando una universidad pública latinoamericana migra su actividad académica a Google Workspace o a Microsoft Teams, no solo adopta un software; cede soberanía epistémica y de datos a entidades cuya lógica fundamental es la acumulación de capital, no la formación de sujetos críticos. La educación se convierte, en este esquema, en un mercado de datos y en un nicho de expansión corporativa disfrazado de servicio público digital.

La respuesta desde la filosofía de la liberación

Frente a este diagnóstico, la filosofía de la liberación dusseliana no propone una retirada romántica hacia el pasado precolonial ni un rechazo abstracto de la tecnología. Lo que exige es una praxis transformadora que parta del reconocimiento del Otro —del estudiante periférico, del docente comunitario, del saber indígena— como fuente legítima de racionalidad y no como mero receptor de conocimientos producidos en el centro.

Esto implica, en términos prácticos, apostar decididamente por el desarrollo de plataformas educativas soberanas, construidas desde lógicas públicas y comunitarias, con código abierto y gobernanza participativa. Significa también revisar críticamente los currículos digitales para incorporar epistemologías del Sur —el pensamiento de intelectuales como Silvia Rivera Cusicanqui, Boaventura de Sousa Santos o el propio Dussel— no como complementos exóticos, sino como marcos interpretativos centrales.

Pero más allá de las reformas institucionales, la propuesta dusseliana interpela a los propios sujetos pedagógicos: a los docentes que pueden ejercer una mediación crítica entre las herramientas digitales y sus estudiantes; a los colectivos estudiantiles que pueden organizarse para exigir condiciones tecnológicas dignas y pedagogías descolonizadoras; a las comunidades que pueden reclamar su derecho a definir qué tipo de educación necesitan y bajo qué condiciones tecnológicas quieren recibirla.

Conclusión: politizar la pantalla

La digitalización de la educación no es un proceso técnico neutral. Es un campo de disputa política y epistémica en el que se dirimen preguntas fundamentales sobre quién tiene derecho a producir conocimiento, desde dónde se valida el saber legítimo y a quién sirve en última instancia la institución educativa. Leer este proceso desde Dussel significa negarse a aceptar la pantalla como un espejo transparente del mundo y entenderla, en cambio, como una superficie cargada de poder, de historia y de colonialidad.

Solo politizando la pantalla —es decir, haciéndola objeto de reflexión crítica y de transformación colectiva— podrá la educación digital latinoamericana dejar de ser un instrumento de reproducción colonial para convertirse, genuinamente, en un espacio de liberación.